En Belgique, les voyages de fin d’études (dites Rhétos, équivalent Terminales) sont une vieille tradition dans beaucoup d’écoles. Un voyage culturel, censé clôturer un parcours de transmission de savoirs en allant le terrain voir “en vrai” ce dont on a si souvent parlé (par exemple, un voyage en Grèce).

Depuis des années, problèmes d’alcool, de dragues et apparentés ont amené nombre d’écoles à y renoncer (pour la petite histoire, dans l’école que je fréquentais, il avait été supprimé compte tenu du filles qui en revenaient enceintes, c’était dans la première moitié des années 70!).

D’autres ont transformé, déplaçant l’objectif d’apprentissage vers un objectif éducatif. Ainsi, je suis tombée, dans une salle d’attente, sur un article d’un magazine féminin daté de 2008 qui racontait la randonnée dans le désert d’un groupe de 78 lycéens, accompagnés de 7 enseignants et du proviseur de l’école. Précisons que le voyage était 100% sans alcool, avec des menaces de sanctions lourdes si la consigne n’était pas respectée. Je vous livre quelques réactions d’élèves:

“C’est la première fois que je me fais réveiller par un coq”

“On n’est pas des alcoolos, mais à Bruxelles, des soirées sans alcool, on ne le fait jamais. Ce qui fait plaisir, c’est de voir qu’on peut se marrer tout autant. Si pas plus.”

“Ce qui est génial, c’est qu’on parle à des gens à qui on ne parle jamais: on ne peut pas demander à ses potes de marcher au même rythme; alors on discute avec celui qui est à côté. Les barrières sont deletées.”

“Au fait, il n’y a ps de douche, ici? C’est là qu’on se rend compte de nos habitudes d’Occidentaux. Et quand on va rentrer et qu’on va les retrouver, ça va être le paradis!”

“Chez moi, je suis tout le temps sur l’ordi. Ici, j’y ai même pas pensé. On se rend compte qu’au final, on a besoin de rien.”

“C”est vrai. En Belgique, je suis super accro au GSM. Mais après quelques jours, je ne voulais même plus l’allumer. En général, je fais hyper gaffe à mes habits, à mes cheveux et là, je mettais tout le temps le même pull.”

Evidemment, les puristes pourront dire :”ce n’est pas le rôle de l’école, où donc est la transmission de savoirs, de compétences, de culture?” Pourtant, on ne peut s’empêcher de penser que, sans l’école, ces jeunes n’auraient pas vécu cette expérience (attention, je ne dis pas que toutes les écoles doivent organiser ce genre de voyage!) et qu’ils auraient perdu une occasion de regarder le monde autrement!

On pourrait croire que ce billet et celui de la semaine dernière n’ont rien à voir l’un avec l’autre et pourtant, à mon avis, si!

Car c’est dans la note, attribuée trop tôt, que commence la logique économique de l’école! La note permet la compétition permanente, la sélection entre élèves; elle hiérarchise une société qui n’a pas besoin de cela pour l’être déjà trop…

Beaucoup d’intellectuels français ont signé cet appel (voir ici), ce qui montre sa validité.

Pour avoir pratiqué dans une école sans note jusqu’à l’avant-dernière année du collège et sans classement aucun, à aucun stade de la scolarité, je peux vous dire que ça marche! Pas nécessairement absolument partout, tout le temps; mais pourrait-on essayer un bout de chemin pour extraire l’école de l’ultra-libéralisme ambiant?

Dans un entretien dont j’ai déjà parlé précédemment sur le thème “Peut-on réinventer l’école (ici), Marcel Gauchet disait: “Les politiques éducatives ont quitté la sphère du rationnel pour la division Education de l’OCDE”. D’où une dépossession du politique au profit d’une expertocratie au statut problématique: l’enseignement est piloté en vue de l’économie.

C’est radical mais, à mes yeux, juste!

L’OCDE ne s’en cache pas, il s’agit d’une organisation d’études économiques qui, depuis quelques années, a jeté son dévolu (je suppose une petite partie de son dévolu!) sur l’enseignement via les célèbres tests PISA, test réalisé au même moment dans tous les pays de l’OCDE sur un échantillon aléatoire d’élèves de 15 ans, tous niveaux scolaires confondus, et pour lesquels ni la France, ni la partie francophone de la Belgique n’obtient de brillant résultat, ce qui agite beaucoup les politiques qui portent d’énormes efforts à améliorer les performances de ces tests.

Le site “Ecole démocratique” (ici) est encore plus précis: “PISA c’est une batterie de tests standardisés qui mesurent à quel point les élèves de 15 ans ont atteint ces compétences de base et rien d’autre. Comme l’explique clairement le rapport que vient de publier l’unité de l’Université de Liège, qui coordonne l’étude PISA en Communauté française :« La question est moins de savoir ce que les élèves de telle année peuvent faire, mais bien comment les élèves de 15 ans sont préparés à entrer dans la vie adulte. C’est pour cette raison que PISA évalue la culture mathématique ou scientifique, et pas les mathématiques ou les sciences. Ce qui pourrait sembler être un détail terminologique traduit la volonté de l’OCDE de voir si la culture des jeunes en mathématiques et sciences est suffisante par rapport aux demandes des sociétés industrialisées » [2]. En langue maternelle, par exemple, on n’évalue ni les techniques de base, ni l’orthographe, ni la vitesse de lecture, ni la maîtrise d’un vaste vocabulaire, ni bien sûr le plaisir que l’on prend à lire, ni la qualité de ce qu’on lit, ni l’imagination dont on fait preuve dans la rédaction d’un texte… mais principalement la capacité de comprendre un texte dans un contexte directement opérationnel. Car c’est cela qui est demandé par les marchés du travail, particulièrement dans les emplois à faible niveau de qualification.”

Comment s’étonner que l’école prise entre des contraintes de ce type et des injonctions de bien-être et d’épanouissement des jeunes s’en retrouve en crise!

Ce billet m’a été inspiré par la découverte de l’image suivante, datant de 2009, mais certainement toujours contemporaine!

Le dispositif s’appelle SAGES  pour Sanctuarisation globale de l’espace scolaire: tout un programme!

Un article (ici) en dit long sur la difficulté contemporaine à considérer que l’objectif est qu’un certain nombre de limites soient INTERIORISEES, sans nécessairement être physiquement marquées.

Le résultat progressif de l’éducation devrait être que les ados respectent la limite territoriale de l’école, sans même que la grille soit fermée. Admettons que, selon les endroits, ce soit plus ou moins facile à obtenir. Mais cela doit rester l’objectif!

Chaque fois que des élèves étrangers s’introduisaient dans l’école, j’appelais la police qui débarquait dans les 5 minutes. Ce type de dispositif respecte le caractère éducatif de l’école et marque ses limites aussi: le chef d’établissement et le corps enseignant ne peuvent agir sur les jeunes qui ne sont pas élèves dans l’école.

Est-ce utopique de penser qu’il y a moyen d’arriver à un consensus social sur ce type de dispositif?

Après une série de billets sérieux, un moment de divertissement d’un ado (19 ans) pour les ados (et les autres d’ailleurs!). Plus vrai que nature…
Kev Adams : un ado comme les autres par youhumour

Ce n’est pas vraiment extraordinaire mais ça fait du bien de voir un ado qui rit de lui-même et qui fait rire les autres d’eux-mêmes!

Suite au billet de la semaine dernière, un ami me faisait remarquer: “Oui mais, pourquoi pas? Avant, on demandait au curé ou d’ailleurs au maître d’école des conseils pour éduquer ses enfants. Dans tous les changements de repère dont tu parles si souvent, pourquoi ne pas se fixer sur celui de l’école?”

Certes, je partage cet avis. Encore faut-il se demander quel mandat la société donne à l’école pour accomplir ces tâches?

Où se situe encore l’autorité de l’école aujourd’hui, autorité au sens de “s’autoriser à donner un avis autorisé” (la redondance est voulue!)?

A l’intérieur de l’école elle-même, comment se construit l’autorité? Je ne parle pas du charisme naturel qu’ont certains qui apparaissent et sont écoutés sans autre forme d’intervention. Je parle de ces nombreux jeunes profs qui doivent assumer la déception d’arriver avec un cours intéressant et de se voir malmenés par un groupe d’ados qui, cherchant la limite presque par définition, la dépassent avec celui qui a le moins d’expérience.

Philippe Meirieu disait (ici, quelque part dans l’exposé): “L’attention doit dépasser la tension”. Le rôle du chef d’établissement est primordial dans ce processus. J’avais une technique éprouvée pour aider un jeune prof en difficulté de gestion de classe: je lui proposais d’aller passer une heure de cours complète dans la classe; il mènerait son cours normalement mais le terminerait une dizaine de minutes avant l’heure et entamerait une discussion entre la classe, lui et moi. Je commençais toujours la discussion par “ce cours-ci s’est-il passé comme d’habitude?” La réponse était invariablement: “non!” Puis je demandais “Pourquoi selon vous? Qu’avez-vous à dire sur le cours?” Les réponses étaient le plus souvent modérées, dites poliment, pointaient le plus souvent la difficulté de l’enseignant à imposer son autorité, à obtenir un calme suffisant pour que le cours se déroule normalement.

J’essayais toujours de détecter quelques petites consignes pratiques que je formulais devant la classe et l’enseignant, du genre: “désormais, le professeur n’entrera dans la classe que quand tout le monde sera à sa place et prêt à suivre le cours”.

J’essayais aussi de reformuler d’une manière soutenante pour l’enseignant d’éventuelles remarques sur le contenus du cours, du genre “ça va trop lentement, on s’ennuie”.

Jamais, je ne donnais ouvertement raison aux élèves contre l’enseignant, tout en essayant de rester à l’écoute: sauf cas exceptionnels, l’institution doit soutenir ceux qui la représentent et le portent.

Toujours, cet épisode était suivi d’un entretien en tête-à-tête avec le prof pour lui faire part de quelques remarques de fond et/ou techniques (s’adresser à toute la classe et pas seulement à quelques-uns, par exemple) et j’insistais lourdement sur la nécessité de s’en tenir le plus rigoureusement possible aux quelques résolutions pratiques prises, dans la visée qu’elles s’étendent à l’ensemble du cours.

Ce type de démarche donne plus ou moins d’effet selon l’agitation du groupe (l’alchimie des groupes d’ados est toujours quelque chose de très particulier et d’imprévisible avant que la classe ne soit constituée), selon la détermination du prof à appliquer les consignes prises “d’un commun accord”.

L’expérience compte tellement dans l’enseignement!

Ses parents ayant demandé à me rencontrer, Laetitia arrive en tête, l’air combatif. Ils m’expliquent qu’elle ne veut plus se lever pour venir à l’école le matin, qu’elle veut être inscrite à l’enseignement à distance, qu’elle a déjà quelques absences non justifiées et que la situation est de plus en plus tendue à la maison, le conflit étant permanent. “Que peut faire l’école pour nous aider?”, demande le père.

Bigre, vaste mission!

Je commence par interroger la fille qui m’explique qu’elle est “dégoûtée” (pour reprendre ses mots) du monde tel qu’il est mais “comme je n’ai pas le courage de me suicider, je veux vivre retirée, sans sortir de chez moi”. Là, je commence à comprendre que la situation n’est pas simple et que, sous des airs de grande assurance, cette jeune est vraiment en souffrance.

Mais bon, moi, comme directrice d’école, mon rôle est de rappeler la loi; je lui explique donc qu’on va tout faire pour l’aider à s’en sortir mais qu’elle est obligée de venir à l’école et que l’enseignement à distance doit faire l’objet d’un accord préalable de l’administration qui n’est pas si facilement obtenu (ce dont je ne suis pas si sûre, mais bon!).

Au fil de l’entretien, je sens aussi la détresse des parents; Laetitia est fille unique de parents qui ne veulent certainement que le bonheur de leur fille et qui sont confrontés à son désespoir manifeste. Elle joue d’ailleurs habilement de ce fait: “S’ils voulaient vraiment mon bonheur, ils accepteraient!”

Le discours social dominant soutient peu les parents d’adolescents en crise: le bien-être est présenté comme un idéal absolu, si pas comme un droit. Comme le disait P.Meirieu dans l’entretien dont je vous parlait la semaine dernière: “Nous sommes à la première génération où ce sont les enfants (quasi tous désirés) qui font le bonheur de la famille. Il s’agit d’un renversement par rapport à des millénaires où les familles faisaient le bonheur des enfants” J’ajouterai: quand elles le pouvaient et ce n’était sans doute pas leur priorité!

L’injonction implicite de faire le bonheur de ses parents est intenable pour un certain nombre d’adolescents qui manifestent durement leur résistance à se voir assigner à cette place. La “preuve” que, dans le cas de Laetitia, quelque chose devait tourner autour de cela, c’est que, quand elle allait chez les grands-parents, elle se levait et se préparait en 20 minutes pour venir à l’école!

La famille s’est tellement privatisée et les enjeux affectifs en son sein sont si énormes qu’elle en arrive vite à des impasses de ce genre. Il est évident que l’école est alors le premier interlocuteur auquel on pense et pourtant, elle ne peut pas grand-chose!

J’ai conseillé à Laetitia et à ses parents d’aller consulter un(e) psychologue; je sais que le premier rendez-vous ne s’est pas bien passé et qu’ils en sont resté là. Jusqu’à la prochaine crise?

Pour la petite histoire, Laetitia m’a donné une occasion en or de clôturer cet entretien. A un moment donné, elle s’est écriée: “Mais tout cela, c’est des caprices de gamine et mes parents, ils n’ont qu’à résister aux caprices de gamine!” J’ai répliqué: “je crois qu’on a tout dit, tu peux retourner en classe”.Elle était interloquée mais elle l’a fait. J’ai ensuite parlé un peu avec les parents pour les renforcer dans leur rôle et plus tard, j’ai revu Laetitia pour lui dire qu’on essayerait de la soutenir, pas en argumentant sur le bien-fondé de sa demande, mais par une attention particulière dans l’école. Elle a terminé l’année sans encombre, mais sans doute n’était-ce que le premier acte d’une pièce encore à venir!

Ce qui est aujourd’hui une formule, proche de l’autre aphorisme “Il faut tout un village pour éduquer un enfant” était, au départ, une évidence.

Une évidence géographique et sociale car, en terme de contenus, ce qui s’enseignait dans l’école n’était, en général, pas lié au milieu environnant.

Mais cette centralité sociale était de la plus grande importance car les liens ainsi existaient sans qu’il soit nécessaire de les élaborer, ce qui contribuait à la socialisation des enfants, entre eux, avec les enseignants, mais surtout avec les habitants du village lui-même.

Mais l’école d’alors n’était pas ouverte à tous les enfants et le caractère élitiste de ce qui y était enseigné correspondait à son objectif: former l’élite de la société très hiérarchisée de l’époque.

Dans une nouvelle société où démocratie et scolarité obligatoire allaient s’installer en quelques décennies pour tous, les données n’étaient pas les mêmes.

Les précurseurs de l’éducation nouvelle l’ont compris, à la veille de (Decroly) ou juste après (Freinet) la première guerre mondiale qui marque le premier tournant du XXème siècle.

Etudier le milieu proche environnant est un principe commun à toutes ces pédagogies encore ditesnouvelles. Cet ancrage permet d’établir des liens entre l’école et l’extérieur (et dans ce cas, peu importe qu’on soit dans un village, dans une ville ou dans une banlieue).

En s’enfermant dans des savoirs académiques et/ou choisis par des adultes sans aucun doute pour leur intérêt mais ne permettant aucun ancrage dans la vie extérieure, l’école d’aujourd’hui s’est isolée, de sa propre responsabilité.

“Le monde qu’il faut apprendre est inimaginable pour ceux qui ont à l’apprendre”, dit Marcel Gauchet (voir ci-dessous).

Hier, dans une visite de l’Ecole, un étudiant, futur enseignant, me demandait: “mais pourquoi étudier tel quartier de Bruxelles (Cureghem pour ceux qui connaissent); moi, quand j’étais à l’école, j’ai étudié toute la ville de Bruxelles?”

Peut-être mais étudié au sens d’une information qui passe d’un enseignant à des élèves. Ici, les élèves (14 ans) ont étudié l’an dernier la commune dans laquelle se trouve l’école (plutôt favorisée).

Cette année, ils étudient un autre quartier, avec documents anciens et récents, photos, cartes,… comme support et, évidemment, une activité sur place qui leur permet de confronter ce qu’ils lisent ou voient (et que complète le prof), avec la réalité.

Aujourd’hui, plus que jamais, l’école doit être au centre du village, d’abord pour les apprentissages, puis, plus généralement pour définir comment elle peut devenir un repère pour toutes les autres questions d’éducation, sans se laisser déborder par elles.

Nous en parlerons la semaine prochaine…

P.S. Les sujets concernant l’école se bousculent si nombreux dans ma tête que j’ai choisi de me laisser guider par l’audition d’un débat entre Philippe Meirieu et Marcel Gauchet, lors d’une rencontre en Avignon, dans le cadre du Théâtre des Idées: “Peut-on réinventer l’école?”. Pour écouter, c’est ici; il faut le temps (2h) mais c’est intéressant. Inspiration que j’ai mise en lien avec ma propre expérience récente de ce qu’est une école contemporaine…

La semaine dernière, j’annonçais quelques billets sur la pédagogie, libérée de la contrainte institutionnelle (que seule, je m’étais imposée) de ne pas combiner direction d’une école à méthodes actives éprouvées depuis plus de 100 ans (Decroly, pour ceux qui le découvriraient) et intervention dans le débat pédagogique.

Le souvenir qui me brûle la plume depuis des années suit la lecture du livre de R.Boutonnet.

“En fait, dès mon entrée à l’Institut universitaire de formation des maîtres (IUFM), j’ai presque aussitôt compris que je n’avais rien à en attendre. Nous avons passé en tout et pour tout six heures sur l’année à l’enseignement de la lecture et de l’écriture ! Le credo des formateurs se résumait à : “ Le maître ne doit pas être un reférent pour l’apprenant [l’enfant].”

J’ai donc résolu de me comporter en reporter clandestin. De septembre à janvier j’ai tenu un journal tous les soirs, pour résumer mes journées et mes impressions.

Quand l’année s’est achevée, j’étais épuisée, je ne me sentais pas du tout formée au métier mais j’étais au moins indemne moralement.

J’applique aujourd’hui des méthodes pédagogiques auxquelles j’ai longuement réfléchi, qui sont aussi précisément celles que l’IUFM voue aux gémonies, mais je vois mes élèves apprendre et en être fiers.”

Ce livre date et il m’est difficile de mesurer la persisitance de son actualité mais celui-là et la vague de ses semblables (il suffit de consulter le site “Sauver les lettres“) ont sans doute pourri durablement le débat pédagogique en France.

La phrase qui me scandalise le plus dans l’extrait ci-dessus : “Le maître ne doit pas être un reférent pour l’apprenant [l’enfant].” On peut prêter une certaine mauvaise foi à l’auteur de ces lignes qui est farouchement opposée à toute méthode un tant soit peu différente de la tradition: comprendre, restituer, appliquer. Mais le livre est truffé d’exemples qu’il est impossible d’inventer en totalité.

Croire qu’il y a une quelconque opposition entre activité des élèves et transmission relève de l’ignorance pédagogique! L’adulte restera toujours (ou alors il faillira à sa tâche!) celui qui introduira l’enfant/l’élève au monde. Dans la vie familiale et sociale au sens affectif du terme, les parents devrait toujours remplir ce rôle; dans la vie sociale en générale (avec ce que cela suppose de savoirs, de capacités à les mettre en lien, d’actions, seul ou en gropes), l’école et les enseignants sont les acteurs de cette transmission.

Ils sont et ils doivent être les référents de l’enfant/élève pour que celui-ci puisse, un jour, se déterminer par rapport à ces références. Sans quoi on est dans la maltraitance (puisque dans la non-traitance)!

Voilà le rendez-vous de fin août, sans cesse reporté jusqu’au 10 septembre. Pas sérieux alors que je m’étais toujours tenue aux rendez-vous hebdomadaires! L’explication est simple: changement de direction!

Depuis 10 jours, je ne suis plus à la direction de l‘Ecole Decroly de Bruxelles. Dix-sept ans de mandat, de disponibilité  maximale, ça fatigue! Je n’aurai certes plus jamais l’occasion d’exercer de fonction si intéressante, si variée, si humaine (même si l’administration grignote cet aspect chaque année un peu plus), si riche intellectuellement dans une école “à pédagogie nouvelle” où le chef d’établissement est aussi le pilote du projet pédagogique. Mais la décision, prise en toute liberté il y a plusieurs mois, me permettra de prendre plus de recul en m’investissant dans le Centre d’Etudes decrolyennes. L’objectif de ce Centre est de permettre aux chercheurs d’avoir accès à tous les aspects historiques de l’oeuvre du Dr Decroly mais aussi, de proposer des formations pour que ces idées, émises il y a un siècle mais toujours appliquées aujourd’hui, puissent être diffusées, de la manière la plus appropriée à l’époque contemporaine.

Ici, ce virage radical dans mon quotidien ne changera peut-être pas grand chose… Si ce n’est que n’étant plus liée par une fonction institutionnelle,  j’élargirai les questions abordées à celles de la pédagogie, ce que j’ai toujours évité, histoire de ne pas donner l’air de “vendre ma marchandise” (qui n’a, du reste, nul besoin d’être vendue!)

Je vous rappelle enfin que les commentaires sont modérés a priori, c’est-à-dire que je les lis avant de les poster sur le site. Il ne s’agit pas de censure mais l’expérience m’a montré qu’il était nécessaire de se protéger contre les spams et aussi, contre les personnes malveillantes qui confondent privé et public. Poster un commentaire est donc aussi une bonne manière de me joindre…

On en revient donc à nos rendez-vous hebdomadaires du samedi…